La Programación Didáctica: (1. Elaboración de una Concreción Curricular).

1.     La Concreción Curricular.

El primer paso que debemos de dar para la elaboración de una programación didáctica es la llamada concreción curricular. Una concreción curricular no es más que una ordenación de los elementos del currículo académico. En base a ella se podrán elaborar las diferentes propuestas didácticas adaptando los medios a las necesidades específicas del centro o del alumno.

Algunos se preguntarán la razón por la cual la Administración General, desde el Ministerio hasta la Consejería de Educación, se ha encargado de generar un sistema que desintegra, en un verdadero rompecabezas, el currículo, para obligaros a recomponerlo acto seguido. ¿Por qué no nos lo da todo hecho? La razón es muy discutible. Presumiblemente el juego de ordenación de los elementos curriculares nos permite adaptarlos al entorno real del centro y particular de cada departamento, de cada docente y de cada alumno. Pero hay elementos que en unas comunidades autónomas otorgan mayor libertad al profesorado y otras que imprimen dificultad ya en la elaboración de este primer paso. Lo cierto es que podrían darnos unos modelos ya elaborados que podamos adaptar a posteriori. De ese modo, además de ayudar a aplicar y desarrollar con mayor agilidad el sistema de competencias, podrían comprender las incoherencias de muchos de sus textos.

1.1.                    Elementos que intervienen.

Como en muchas otras cosas, el número de elementos que intervienen en la elaboración de dicha concreción curricular es enorme pero finito. Pasamos a enumerar y describir brevemente algunos ellos, aunque a continuación propondremos una versión corta y rápida con algún ejemplo práctico.

1.       Objetivos:

El objetivo define lo que se pretende hacer. Se trata de un elemento incorporado ya en la LGE de 1970 para no basar la educación en la mera transmisión de contenidos. Todo proyecto educativo parte de unos objetivos o finalidades. En principio la concreción curricular se expresa mediante unos objetivos didácticos que a su vez son la concreción de los objetivos de área. Para no complicarlo mucho diremos que en nuestro caso, en este primer momento de la concreción, el foco de interés reside básicamente en organizar los elementos teniendo en cuenta, por un lado, que el alumnado adquiera una serie de destrezas y competencias básicas en la materia y, por el otro, que los docentes apliquen una serie de metodologías didácticas (evaluación coordinada, utilización de las NNTT, etc.) Los objetivos pueden ser de etapa o de ciclo. Tanto en un caso como en otro se cumplirán en la concreción si se dan los contenidos y se aplican los criterios de evaluación a los que aluden, por lo que en el caso de la ordenación de los elementos en una concreción curricular podemos dejarlos momentáneamente de lado. Basta con pegarlos tal cual en el encabezado de la programación didáctica para tenerlos en cuenta cuando abordemos el diseño de las unidades didácticas. Si empezamos a tratar de ligarlos a los contenidos o a los criterios de evaluación y queremos encadenarlos al resto de elementos de la concreción estaremos convirtiendo el documento en algo intragable y complicado.

2.       Contenidos:

Son los conocimientos y destrezas que debe de adquirir el alumnado, habilidades tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales.

3.       Competencias Básicas:

A las capacidades y comportamientos evaluados ya en las primeras leyes educativas, siguiendo las recomendaciones de la UE, en el año 2006 la LOE añadió las CCBB. Pueden entenderse como aquellas capacidades que ponen en acción a los contenidos para la resolución de problemas. Del anterior currículo al actual ha habido varios cambios, se han fundido algunas de las competencias antiguas, otras han tomado carices diferentes y, en definitiva, han pasado de ocho a siete.

4.       Criterios de Evaluación:

Son imprescindibles, pues suponen el eje sobre el que gira todo el diseño del currículo. Hay que tener en cuenta que los objetivos van dirigidos a la adquisición de ciertas competencias por parte del alumnado. Dado que la legislación actual de nuestro país nos exige evaluar, entre otros elementos, tales competencias básicas, debemos de precisar lo siguiente: no es posible evaluar destrezas interdisciplinares si no es a través de una evaluación conjunta de las mismas. Esto quiere decir que, al margen de la evaluación de la materia o asignatura de cada cual, debemos de llevar a cabo una evaluación del nivel competencial del alumnado. Para evaluar una competencia es necesario evaluar todos y cada uno de los criterios de evaluación de todas las asignaturas impartidas en ese nivel educativo referidos a tal competencia. Entendemos los criterios de evaluación como el lugar donde cristalizan los objetivos. Es por ello que la concreción curricular debe de ser coordinada, posee un carácter Interdisciplinar o colegiado y supone la piedra angular de la evaluación del alumnado. Es necesario poner en común los criterios de las diferentes asignaturas para elaborar el documento puente que nos permita evaluar las CCBB. Ya comentaremos en delante de qué se trata y cómo se hace dicho documento. Además, la actual redacción de los criterios obliga a una transmisión práctica de los contenidos.

5.       Estándares de Aprendizaje:

Son una de las aportaciones de la nueva normativa LOMCE. Se suponen concreciones de los criterios de evaluación. Dado que es necesario evaluar por competencias, se expresan en relación a las acciones que el alumnado debe de ser capaz de saber llevar a cabo o la problemática que debe de saber resolver para demostrar el logro del criterio y por lo tanto la consecución del objetivo.

6.       Descriptores:

Desarrollan los criterios de evaluación. Generalmente van adosados a ellos. Si la redacción de los criterios es general y vaga, la de los descriptores permite una interpretación más profunda de aquello a lo que se refieren. De no existir, el docente tendría mucha mayor libertad de juego, pero correría el riesgo de interpretarlos de manera diferente a la que está en el verdadero espíritu del currículo. En la práctica muchos de los descriptores no hacen otra cosa más que dividir los estándares en ideas separadas y más concretas.

7.       Indicadores:

La evaluación de la adquisición de las destrezas debe de llevarse a cabo mediante una rúbrica. Una rúbrica es una matriz de indicadores que permite valorar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en una unidad didáctica. Las rúbricas pueden constituirse en escalas de calificación, como las llevadas a cabo en la evaluación diagnóstico, al asociar los elementos evaluados a grupos de referencia normalizados. La diferencia con respecto a los descriptores radica en su carácter cuantitativo, pues el carácter cualitativo de los descriptores no permite tener medida del grado de adquisición del criterio.

8.       Temporalización:

Ordena la secuencia que se va a llevar a cabo. En realidad los elementos de la concreción pueden adquirir cualquier orden atendiendo a intereses diversos, pero en la práctica, en muchas de las materias es más cómodo organizarlos por bloques de contenido teniendo en cuenta criterios como el orden cronológico de la asignatura o la necesidad de partir de unas destrezas para adquirir otras nuevas. En otras ocasiones los bloques de contenido pueden impartirse con un orden independiente. Si se complica este apartado se estará complicando la labor de la coordinación entre departamentos, del profesorado sustituto, que necesitará tener en mano el guion de cumplimiento de la programación elemento por elemento, al margen del diseño de la Unidad Didáctica que se esté impartiendo en ese momento, además de complicar la metodología, la coordinación y otros muchos factores.

1.2.                    Ordenación de los elementos.

Hemos visto que en una concreción curricular pueden intervenir numerosos elementos, incluso más de los descritos en el apartado anterior. Pero lo más cómodo es simplificar su número para no complicar la transposición didáctica y la coordinación posteriores. Podemos ver la organización en la siguiente tabla:

CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	ESTÁNDARES APRENDIZAJE	DESCRIPTORES	CB 1	CB 2	CB 3	CB 4	CB 5	CB 6	CB 7

Si concluimos que el elemento más prescriptivo en la presente organización es el criterio de evaluación empezaremos por él. Echamos un vistazo al currículo para ver un ejemplo y cómo localizarlo.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN		Estándares de aprendizaje evaluables
Bloque 1. Expresión plástica
Identificar los elementos configuradores de la imagen. Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de:		• Identifica y valora la importancia del punto, la línea y el plano analizando de manera oral y escrita imágenes y producciones gráfico-plásticas propias y ajenas.
1º ESO	3º ESO
- Identificar los elementos configuradores de la imagen en cualquier obra gráfico-plástica (punto, línea y plano). - Identificar de forma oral y escrita imágenes y producciones grafico-plásticas propias y ajenas.	- Identificar y valorar las distintas apariencias que presentan el punto, la línea y el plano en las producciones gráfico-plásticas. - Analizar de forma oral y escrita imágenes y producciones gráfico-plásticas propias y ajenas.

En el cuadro publicado en el currículo académico de secundaria podemos ver varios elementos. Por un lado unos encabezados en color, por el otro los elementos de referencia. El primero de ellos dice textualmente:

Identificar los elementos configuradores de la imagen.

Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de:

Vemos que es fácil de identificar el criterio de evaluación: “Identificar los elementos configuradores de la imagen”, pues a continuación nos aclara el propio texto que éste es un criterio. Dado que el criterio abarca en el presente caso los cursos de 1º y 3º de ESO, es común para ambos y por tanto de igual aplicación. Pero describe y matiza los elementos que se debe de tener en cuenta en cada caso, así como las capacidades necesarias para la adquisición de tal criterio, capacidades expresadas como acciones, esto es, como verbos en infinitivo: Identificar, analizar. Estos elementos son los descriptores.

En tercer lugar, a la derecha se sitúa el cuadro correspondiente a los estándares de aprendizaje. Como aluden al criterio también son genéricos para ambos cursos. Si analizamos el texto con un poco de perspectiva nos daremos cuenta que la redacción de los descriptores no deja de ser en muchos casos otro que una partición de tales estándares.

Supongamos que en nuestro caso estamos haciendo una programación para un 1º de ESO. Más tarde habrá que especificar un poco estos elementos. Por el momento vamos a cubrir los espacios. El cuadro quedaría, por el momento, cubierto de la siguiente manera:

CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	ESTÁNDARES APRENDIZAJE	DESCRIPTORES	CB 1	CB 2	CB 3	CB 4	CB 5	CB 6	CB 7
	Identificar los elementos configuradores de la imagen.	• Identifica y valora la importancia del punto, la línea y el plano analizando de manera oral y escrita imágenes y producciones gráfico-plásticas propias y ajenas.	- Identificar los elementos configuradores de la imagen en cualquier obra gráfico-plástica (punto, línea y plano).
			- Identificar de forma oral y escrita imágenes y producciones grafico-plásticas propias y ajenas.

Ahora veamos los contenidos. Si echamos un vistazo de nuevo al currículo, en ocasiones podemos localizar varios contenidos que encajen con el criterio de evaluación seleccionado y, es más, incluso con los descriptores. En nuestro caso solo hay uno para nuestro nivel de 1º de ESO que se centre en “Identificar”, capacidad única a la que se alude.

Contenidos
Bloque 1. Dibujo técnico
1º ESO	3º ESO
- Reconocimiento y utilización de los elementos configuradores de la imagen (punto, línea y forma) en las obras gráfico-plásticas como elementos de descripción y expresión. - … - …	- … - … - …

Lo pegamos directamente en nuestro puzle. Para ello conviene no empezar a desmontar todo el sistema. Si tenemos un poco de visión general y ya hemos leído con anterioridad todo el currículo, o al menos todos los contenidos de la materia y nivel educativo, os recomiendo que le asignéis un número al contenido. De este modo podemos tener en cuenta su orden dentro del bloque de contenido. En este caso, como es el primer elemento del bloque de contenido 1 voy a ponerle 1.1., y así podré reordenar con posterioridad los elementos con la temporalidad que me interese, ya sea atendiendo al orden de los contenidos o a otro cualquiera. En algunas asignaturas, como las de lenguas extranjeras, veremos que los bloques de contenido son genéricos y que el diseño de las unidades didácticas puede atender a cualquier temática. Conviene tener en cuenta pautas metodológicas que determinen el grado de dificultad de los textos por niveles. En el caso de otras materias, como las de contenido historicista, será necesario imponer un orden más lineal. De todos modos el número del bloque de contenido nos permite reconocer su lugar en el currículo por si tenemos que hacer la operación inversa en algún momento.

CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	ESTÁNDARES APRENDIZAJE	DESCRIPTORES	CB 1	CB 2	CB 3	CB 4	CB 5	CB 6	CB 7
1.1. - Reconocimiento y utilización de los elementos configuradores de la imagen (punto, línea y forma) en las obras gráfico-plásticas como elementos de descripción y expresión.	Identificar los elementos configuradores de la imagen.	• Identifica y valora la importancia del punto, la línea y el plano analizando de manera oral y escrita imágenes y producciones gráfico-plásticas propias y ajenas.	- Identificar los elementos configuradores de la imagen en cualquier obra gráfico-plástica (punto, línea y plano).
			- Identificar de forma oral y escrita imágenes y producciones grafico-plásticas propias y ajenas.

Como ya se ha puesto en evidencia, en este caso, tanto el criterio de evaluación como el estándar de aprendizaje son genéricos para los niveles de 1º y 3º de ESO. Esto hace que en el curso académico para el que elaboramos la concreción tengamos que centrarnos en los descriptores a la hora de adjudicarles una competencia, pues de exigirse el cumplimiento íntegro del criterio de evaluación en 1º de ESO no se estaría atendiendo a las pautas reales y los matices que se precisa (divididos mediante los descriptores, en dos grados de adquisición del nivel competencial). Por lo tanto la determinación de las CCBB conviene hacerlas atendiendo a los descriptores.

Ahora vamos con las dichosas competencias básicas. Suponen un “saber hacer” y vienen establecidas en el RD 1105/2014, de 26 de diciembre. En este momento son siete, a saber:

1) Comunicación lingüística.

2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

3) Competencia digital.

4) Aprender a aprender.

5) Competencias sociales y cívicas.

6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

7) Conciencia y expresiones culturales.

La complicación a la hora de adjudicar una o más competencias a los descriptores reside en parte en que nuestra imaginación desbordante va más allá del propio texto de la ley. Por ejemplo, si pienso en una actividad en la que el alumnado pueda “identificar los elementos configuradores de la imagen en cualquier obra gráfico-plástica”, como enuncia el descriptor, puedo pensar en hacerlo mediante un ejercicio en el que se aplique una metodología de autodescubrimiento. Con esa idea en mente rápidamente identifico el apartado con la CB 4: Aprender a aprender. Pero para poder interpretar correctamente cada una de las competencias en el currículo de la materia hay que leerse las orientaciones que vienen al comienzo del texto de la materia, donde se habla de la metodología didáctica. De este modo leemos:

A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos y experimentación creativa, ya que implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos así como la aceptación de los propios errores como instrumento de mejora.

Entendemos con ello que la acción de identificación no favorece la de reflexión sobre los procesos ni tiene que ver con la experimentación creativa. Esta competencia parece estar ligada en la materia a acciones como la experimentación con la forma o con las técnicas, por ejemplo. Quizá la que más se parezca al sentido del criterio sea la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Su redacción es la siguiente:

Aprender a desenvolverse con comodidad a través del lenguaje simbólico así como profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad, mediante la geometría y la representación objetiva de las formas, orienta de forma significativa a que el alumnado adquiera la competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología.

Identificar los elementos configuradores de la imagen en las obras plásticas es básicamente comprender el lenguaje simbólico de las mismas, es conocer su sentido y significado dentro del conjunto de la obra. Aunque las interpretaciones pueden ser variadas y difusas en muchas ocasiones, optamos aquí por esta competencia y, como no parece que el descriptor cuadre con otra, lo dejamos así. En cuanto al segundo descriptor nos decantamos, mediante el mismo procedimiento, por las competencias 1 y 7. El cuadro quedará del siguiente modo:

CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	ESTÁNDARES APRENDIZAJE	DESCRIPTORES	CB 1	CB 2	CB 3	CB 4	CB 5	CB 6	CB 7
3.2. - Distinción entre recta y segmento. Construcciones básicas. Mediatriz de un segmento.	Identificar los elementos configuradores de la imagen.	• Identifica y valora la importancia del punto, la línea y el plano analizando de manera oral y escrita imágenes y producciones gráfico-plásticas propias y ajenas.	- Identificar los elementos configuradores de la imagen en cualquier obra gráfico-plástica (punto, línea y plano).		X
			- Identificar de forma oral y escrita imágenes y producciones grafico-plásticas propias y ajenas.	X						X

Conviene limitar el número de competencias a emparentar con los descriptores ya que si tenemos tres o cuatro por cada uno la labor de evaluación se complica. En nuestro segundo descriptor podríamos haber añadido de nuevo la competencia 2, pero ya es evaluada en el mismo criterio y con ello no aportaríamos nada nuevo.

Por último, en este apartado, es conveniente agrupar los elementos de la concreción por unidades de elementos consecutivos. En realidad deberíamos de decir más bien por unidades de contenido, pero en todo caso no debemos de confundir el término con el de bloques de contenido. Pondremos un ejemplo. En la programación de una asignatura y un nivel determinados podemos ver temas de geografía y de historia, contenidos que pueden estar relacionados, pero que pertenecen a unidades diferentes. Sin embargo observo que la parte de historia se divide en bloques de contenido como pueda ser la prehistoria o el mundo antiguo. Se entiende que se debe de impartir la prehistoria con anterioridad al mundo antiguo, pero la unidad de contenido digamos que, historicista, puede darse con anterioridad o posterioridad a la de la geografía física y la formación de la tierra. Esta unidad temática tiene, empero, profunda relación con otras de la asignatura de Biología y Geología. La idea es simple: qué bueno sería que las dos unidades estén coordinadas. Las ventajas son infinitas y la complicación no es excesiva, basta con seguir los dos pasos propuestos a continuación. De todos modos ya avanzamos una propuesta hace ya años y enunciamos una serie de ventajas e inconvenientes en la siguiente dirección.

Dos pasos para una coordinación temporal:

1.       Cada materia agrupa los elementos de su concreción por unidades temáticas. En ocasiones las unidades pueden partirse, pero no cambiar de orden. Por ejemplo: en la asignatura de Educación Plástica y Visual deberé de dar los conocimientos básicos de los trazados geométricos con anterioridad a los polígonos y otras construcciones más complejas. Pero puedo introducir entre medias otras temáticas para que el alumnado no se atragante con tanta geometría. Pero también puedo mezclar la geometría con la percepción visual en mi diseño de unidad didáctica. Es este caso el orden atenderá al desarrollo de los criterios, puesto que un criterio puede estar ligado en mi concreción a varios contenidos de varios bloques diferentes. La propuesta de Lliciu quizá es más lineal y fomenta la interdisciplinariedad y la coordinación entre departamentos para que las transposiciones didácticas se orienten hacia el proyecto de cada centro, en el caso de que exista una idea clara y compartida del mismo.

El esquema se verá mejor si utilizamos diferentes colores. Para que los demás compañeros comprendan un poco de qué trata cada apartado podemos añadir algo de vocabulario básico, siempre es una ayuda. El resultado puede ser el siguiente:

CONTENIDOS	VOCABULARIO BÁSICO
3.1. …
3.3. …
3.4. …
1.1. …
1.2. …
3.2. …
4.1. …
4.3. …
4.2. …
5.1. …

2.       En un par de horas y con un esquema simplificado en la mano se pondrá en común la posibilidad de mover una unidad de contenido para hacerla coincidir en la medida de lo posible con la de la otra materia. En caso de no poder se tratará de ordenar los contenidos que sean básicos para situarlos en primer lugar, pues está visto que en ocasiones nos vemos obligados a apoyarnos en contenidos de otras materias que aún no se han impartido. Si “recortamos” las unidades simplemente deberemos de disponerlas en una rejilla en la que se haya hecho un hueco para cada una de las asignaturas. La coordinación de algunos de los contenidos de algunas de las asignaturas no es necesario incluirlos, como las referidas a las habilidades deportivas y juegos en Educación Física. El resultado final podría ser algo así: